———————–

Somos una familia que vivimos en la campaña, estamos en la ruta 70km.85 Piedras de  Afilar.
Habitamos una casa construida por nosotros mismos de barro, terrón y techo de tierra.
Nos mantenemos con la explotación de nuestro predio, criamos vacas, cerdos, gallinas ovejas y perros. Plantamos una huerta orgánica para consumo y venta en el pueblo.
También tenemos un horno de barro con el cual fabricamos pan, para consumo y venta.
Cuando entra el otoño salimos a recolectar hongos en los montes vecinos. Durante años comercializamos el producto de la recolección, en la ruta Interbalnearia o con
compradores ocasionales. Con los cuales las condiciones eran a todas luces perjudiciales para nosotros.
Este año decidimos saltear a esos intermediarios y comercializamos directamente con una fábrica de encurtidos en Montevideo.
Recolectamos, limpiamos, lavamos, cocinamos y envasamos en tarrinas con ácido 4.800kg. de hongos. Le dimos más valor agregado a nuestro trabajo.
La capacidad de producción que tenemos es por lo menos de 15 a 20 veces superior.
Ante esta realidad y con esa maravilla que significa El Plan Ceibal iniciamos gestiones para lograr una exportación de hongos.
Enviamos mail a varios lugares y surgió la posibilidad de colocación en España.
Nos conectamos con la Intendencia de Canelones, para obtener el apoyo y asesoramiento referente a la exportación.
Hoy estamos embarcados en la formación de una cooperativa para dar forma legal al emprendimiento.
Nuestra realidad cambio en forma notoria, de vender los hongos en un balde en la ruta pasamos a organizar una comercialización con el exterior.
Podemos resumir que El Plan Ceibal logró no solo cumplir con sus objetivos de educación e inserción con los niños de nuestra comunidad, sino que también a la comunidad misma le brindó importantes beneficios.
A nosotros personalmente nos organizó y logro blanquear nuestra situación en lo referente a los aportes jubila torios, como consecuencia al sistema de salud.
En lo que refiere a la comunidad se está en vías de recuperar una vieja fábrica en  Piedras de Afilar (población de unos pocos cientos de habitantes) que se dedicaba a la tarea de industrializar el hongo. Consolidar una fuente de trabajo que será de un gran impacto en todos nosotros.
Espero sirva el testimonio un abrazo quedo a las órdenes.
ichard.

——————————-

Y bueno, el correo me motivó a mandar una copia a dos redes de amigos, con un título un tanto presuntuoso, producto de la confianza entre nosotros , “el que no crea que reviente”, el mismo armó un gran revuelo, muchos dijeron que eso no podía ser, que era uno de tantos mensajes exagerados sobre CEIBAL , que Richard no existía y era un invento, etc, etc. Algunos me contestaron extrañados, diciendo que no entendían como yo podía divulgar semejante historia. Otros afirmaban que no podía ser que alguien del interior rural y que vivía en una casa de tierra escribiera tan bien. Que no era posible recolectar semejante cantidad de hongos, etc, etc. Yo había mandado el correo por la confianza que me merece Mónica y su confirmación de que la fuente era confiable. Pero tanto insistieron que decidí investigar el tema.

Le plantee a Mónica buscar a Richard y conocerlo, hacerle una entrevista e inclusive grabarla en video. Quería aclarar el tema. A partir de ahí empezamos a buscar a Richard, una gran ayuda fue José Miguel García que había recibido el correo directamente. Al final nos pusimos en contacto con Richard y coordinamos una visita. Las visitas fueron dos, dado que en la primera no se encontraba Lucas, el responsable de la entrada de la XO en el hogar y queríamos entrevistarlo también a él. Así que nos dimos el gusto de dos visitas, ambas muy enriquecedoras, también nos dimos el gusto de conocer a tres personas extraordinarias (principalmente por su opción de vida) Richard (el autor del correo), Marisol (su esposa) y Lucas (su hijo). Quienes un día decidieron dejar Montevideo para irse a vivir al campo.

De las visitas quedó clara una cosa fundamental, que había sido puesta en duda, Richard existe, su nombre es Richard García y lo pueden ver en las fotos o la entrevista debajo de estas líneas. Eso ya de por sí era importante.

Pero además pudimos comprobar que todo lo que decía en el correo era cierto, lo único que no podemos asegurar es el volumen de hongos, pero por las fotos que nos mostraron es evidente que podían llegar a esa cifra, dado que en la recolección de hongos participó también  gente de toda la zona, organizada por Richard, la gente los acercaba y luego ellos los procesaban.

Por otra parte una cosa que no decía Richard en el correo, pero que si nos contó en la entrevista, es que a raíz de la entrada en su hogar del Plan CEIBAL y la conectividad en la escuela, decidieron contratar un servicio ADSL (en la entrevista se puede ver un PC que ahora utilizan en su casa, además de la XO). ¿ Por qué decidieron contratar un servicio ADSL ?. Pues bien, ellos viven a cuatro kilómetros de la escuela y para conectarse viajaban hasta ella cada vez más seguido, les salia más económico tener un ADSL en su casa. Eso nos recuerda también algo, durante mucho tiempo algunos criticaron la decisión de invertir en CEIBAL, se argumento que no era lógico que se gastara en eso, cuando en muchas escuelas había problemas edilicios, pues bien, Richard y su familia optaron por poner conectividad en su rancho y comprar un PC, a pesar de los problemas edilicios. ¿Por qué ? Porque evidentemente apuestan a solucionar los problemas edilicios y de otro tipo con las posibilidades económicas que les abre la exportación de hongos, la venta de perros a través de Internet y lo que han aprendido por ese medio sobre como mejorar su producción.

Es evidente que en el caso de Richard y su familia CEIBAL cayó en un terreno fértil, él y Marisol tal vez tengan una formación poco común en el medio rural de nuestro país, además él es un comunicador nato, con una gran curiosidad, iniciativa, capacidad de organización y evidentemente liderazgo.

Pero, como Richard mismo lo reconoce, CEIBAL posibilitó que se pudieran abrir a un mundo de posibilidades y eso es justamente lo interesante.

En que medida la experiencia de su familia se pueda repetir en otros hogares de nuestro medio rural, no lo sé, el tiempo lo dirá, pero creo que de todas maneras vale la pena rescatar su historia.

Luego de la visita a Richard, volviendo a Montevideo, Mónica me contaba de un niño que con su XO conoció la operación Milagro y logró anotar a su abuela, la operaron y pudo volver a verlo al jugar con él, pero esa es otra historia …

Acá les dejo el video, con las palabras de Richard, Marisol y Lucas (duración 13 minutos):

CEIBAL más allá del aula from Fernando da Rosa on Vimeo.

También se puede ver o descargar en formato Ogv haciendo click aquí

CEIBAL más allá del aula by Fernando da Rosa Morena is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 3.0 Unported License.
Based on a work at www.fedaro.info.

Etiquetas:

CEIBAL Uruguay Educación Plan CEIBAL

Está introducción al artículo sobre Impactos de las TIC en la formación docente, podría subtitularse sembrar da sus frutos.

Desde el 2001 que el CERP de Florida empezó a trabajar el tema Software Libre, luego el año siguiente en unas jornadas organizadas por nosotros, donde participó entre otros el querido maestro Heber Godoy y el UYLUG en su conjunto, se institucionalizó el tema. Ese fue uno de los motivos de que el CERP de Florida hoy en día trabaje en buena medida con Software Libre, su sitio web haya sido realizado con SPIP, los docentes utilicen el formato OpenDocument para el intercambio de información y haya sido uno de los puntales en el apoyo al Plan CEIBAL dentro del departamento de Florida. Es sin duda un buen ejemplo de la importancia de sembrar para ir avanzando en el camino de la apropiación de la tecnología.

Acá les dejo un artículo presentado y seleccionado para publicarse en la fase virtual del Foro Regional Ceibal Aprende. Contenidos Educativos e Inteligencia Digital.

Impactos de las TIC en la formación docente

Autores:

Rosita Angelo. Directora del CERP del Centro. DFPD.

Fernando Da Rosa. Prof Adj. Ciencias de la comunicación .UDELAR.

Abstract

El uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos de nuestro sistema educativo ha rebasado, después de mucho tiempo, las puertas de las salas de informática. Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejaran los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información, los cuales son radicalmente distintos de aquellos que, en las últimas décadas del siglo XX, utilizábamos los que aquí discutimos sobre este tema. Este panorama nos obliga a reflexionar sobre el impacto en las identidades docentes y su consecuente demanda de un cambio hacia las instituciones de formación docente y sus propuestas curriculares.
Las respuestas exigen la búsqueda de acuerdos con diversos actores que a lo largo del tiempo han generado experiencia y saberes desde otras disciplinas y campos de investigación. Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para trabajar sobre este entramado y cultivarlo.

I . Los nuevos escenarios de la docencia.

Los nuevos escenarios que el Plan Ceibal genera en el ámbito de la educación pública nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deberán hacer frente estos nuevos profesores y maestros. Consideramos que en esa imagen debe estar la inclusión de las nuevas tecnologías como un recurso básico de las nuevas formas de enseñar y aprender. No hacerlo, nos coloca en el riesgo de quedar fuera de los circuitos de producción y difusión del saber con las consecuencias sociales y económicas que esto puede traer.
Estos planteos se enmarcan dentro de las propuestas que hoy realizan los investigadores al hablar de Brecha Digital, concebida esta como “la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas.” (Serrano y Martínez, 2003:8 )
La anterior afirmación implica que quedar excluido del acceso o del uso de las nuevas tecnologías también refiere al saber utilizarlas, a poder darle sentido a ese uso y colocarlas por tanto en la trama de significados que construyen nuestras conductas cotidianas. Esto se vuelve especialmente relevante si esa cotidianeidad refiere al ámbito de trabajo. Es el caso de la actividad docente.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre maestros y profesores que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos. Donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.
A ello se agrega la particular situación de un cambio de roles entre aprendices y expertos pues tal como lo plantean Benavides y Pedró (2007) muchas veces el docente y el estudiante aprenden el uso de estas tecnologías al mismo tiempo y en algunos casos los primeros “resultaron ser aprendices menos eficaces”. Esto obligó a repensar los roles dentro de los procesos de enseñar y aprender, dió fuerzas al debate de quién aprende y quién enseña y algunas veces se convirtió en un obstáculo pues estos docentes erradicaron de su trabajo en clase ese saber que no dominan.
Las tecnologías de la información y la comunicación irrumpen con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el siglo pasado. Desde la aplicación de la radio, pasando por la televisión y luego la informática, siempre se anunciaba un cambio o una revolución en la práctica docente, pero la tecnología se mantenía, por diversos motivos, fuera del aula.
Hoy en día la computadora se introduce en el aula y en el hogar del alumno, pero no solo se introduce la computadora sino que a través de la conectividad a la red de redes, Internet, el mundo a su vez se introduce en el aula y en el hogar de los estudiantes, lo anterior implica no solo una diferencia cuantitativa ( una computadora un alumno ) sino que también implica una importante diferencia cualitativa en la práctica docente ( entorno de trabajo colaborativo, en red y con un gran bagaje de información disponible y accesible al instante ).

II. Las demandas hacia la formación docente.

Los centros de formación del departamento de Florida somos los primeros en vivir las demandas que la implementación del Plan Ceibal genera. Demandas de los docentes, los grupos familiares, los alumnos y los estudiantes de formación docente. Lo anterior ha tenido como consecuencia la realización, además de las jornadas implementadas en el marco del Plan CEIBAL, de otras instancias de trabajo:

● Cursos para el manejo de la XO en el IFD de Florida, destinados a maestros de las escuelas del departamento.

● Primeras Jornadas de Educación y TICs. La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR y el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay (UYLUG).

● Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyo tocar puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.

● Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.

● Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.

● Espacios de taller para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.

● Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.

La planificación de todas estas instancias tuvo en cuenta las distintas dimensiones de las TIC (Levis, 2007):

● Operativa: se refiere al uso de la computadora, dispositivos periféricos y software básico.

● Técnica: se refiere a los componentes electrónicos, configuración e instalación de equipos y redes.

● Lingüística: refiere a lenguajes de programación.

● Sociocultural: refiere a los usos sociales de la tecnología y sus repercusiones en los distintas dimensiones de la vida social.

Concebimos que todas ellas deben integrarse en las propuestas que la formación docente lleve adelante. Quedarse en las dos primeras supone atarse a una concepción técnico operativa ya perimida. Pensar un enfoque instrumental donde la tecnología se concibe como sólo un recurso que enriquece una propuesta de clase sin modificar los modelos tradicionales de educación nos vuelve a la década del 80 (Levis, 2007).
En el caso de nuestro país es necesario reconocer que no estamos ante una educación que haya generalizado una propuesta de formación que integre las nuevas tecnologías a las prácticas del aula y la mayoría de las veces estas quedan relegadas a la clase y el profesor de informática.
Es urgente construir un nuevo significado en torno al uso de los recursos digitales que se enfoca en el concepto de
“… dominar la informática no sólo supone saber utilizar las herramientas tecnológicas, sino que es saber también construir significado con esas herramientas (Paper y Resnick;2005).” Levis;2007:30
A este desafío se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para lograr darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de los recursos de el CEP, la DFPD, la Comisión Departamental de Educación, la Intendencia Municipal de Florida, los grupos de padres y de egresados, el LATU, el equipo de Plan Ceibal, etc.
Rápidamente visualizamos la necesidad de generar redes de trabajo y apoyo, de convertir a los espacios institucionales de la formación docente en nodos de articulación de diferentes proyectos y propuestas que abarcan la educación formal y no formal.
De hecho la formación necesaria de muchos de los docentes que llevan adelante este trabajo se viene generando desde Jornadas con el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay en el año 2001, las instancias de FLISOL de los años 2007 y 2008, cursos organizados por el propio Plan Ceibal, Jornadas en acuerdo con la UDELAR e instancias no formales de intercambio de experiencias.

III. El entorno de trabajo

Otro de los elementos que surge de la puesta en práctica del Plan CEIBAL, es la necesidad de asegurar la interoperabilidad, accesibilidad y usabilidad de los recursos brindados por el Estado a través de Internet.
La interoperabilidad, es fundamental para que las tecnologías web sean compatibles entre sí, la misma debería basarse en el uso de estándares abiertos que evitan la fragmentación de la Web. No debería ser aceptable para los sitios del Estado el utilizar software de generación de contenidos que no respeta las recomendaciones de la W3C y que genera sitios compatibles con un único navegador.
También es importante tener en cuenta las normas de accesibilidad, que brindan la posibilidad de que personas con discapacidad puedan navegar e interactuar con la Web. A su vez el estudio de la usabilidad del software y los sitios web del Estado debería estar enmarcado por un análisis claro de su posibilidad de ser comprendido, aprendido y usado, en un contexto determinado.
No alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir también la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” Levis, 2007:48.
Esta afirmaciones han generado no pocos debates y a ello hay que agregarle que hoy los procesos de incorporación de las “nuevas tecnologías” a las aulas están enmarcados en una intensa discusión acerca de los aportes que estas pueden realizar y los impactos que para las corporaciones docentes suponen.

“ Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (…)”
(Litwin, 2008)
Son estas piezas del mosaico que configura el entorno en que hoy trabajamos y es necesario participar de estas discusiones y tomar partido en el sentido que inevitablemente cada acción responde a una concepción de las que se encuentran en pugna.

IV. Apuntes para nuevos escenarios de formación docente.

La ruptura de la concepción tradicional de los roles de docentes y estudiantes. Los profesores y maestros estamos acostumbrados a tener el control de la información que se maneja en la clase pero ahora esa información escapa de nuestro control, el alumno tiene acceso directo a ella. Esta es una de las principales fuentes de tensión frente al Plan.
La necesidad volver a trabajar sobre los escenarios de la práctica docente. Investigar en las aulas. Algunas de las reflexiones que estamos manejando luego de numerosos encuentros con los maestros y profesores que trabajan con la XO en sus aulas son las siguientes:

● Debemos aprovechar nuestro conocimiento, la experiencia de nuestra vida profesional para transferir a los alumnos y su entorno, las técnicas destinadas a gestionar la información.

● Los sujetos tenemos estrategias para aprender. Esto tiene que ver profundamente con las maneras en que damos clase, todas/os sabemos que la práctica docente se basa en mirar, copiar, ensayar y errar. Es en esta dimensión de nuestro trabajo que se hacen más evidentes los “conocimientos en la acción”.

● Aceptar la ruptura de los modelos profundamente ritualizados de “como debe ser la clase” pues el mayor margen de acción que pueden llegar a tener los estudiantes las hace inviables.

Los espacios de formación propuestos deben contemplar que para integrar de manera efectiva el uso de las nuevas tecnologías estos deben enfocar a equipos docentes, no a la formación individual. Acuerdan en ello numerosos autores (Coppola,2004; Benavides y Pedró, 2007).
Las estrategias de colaboración cobran mayor importancia pues brindan recursos y apoyan los procesos de aprendizaje. Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas supone la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y los saberes sobre disciplinas y campos de investigación que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, construyen nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”.
Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para hacer efectiva la trama de las diversas instituciones y cultivarla. A lo largo de este período múltiples grupos de trabajo han comenzado a visualizar el potencial de articular esfuerzos y recursos; el centro aparece así como ese espacio en que es posible : llevar adelante este tipo de propuestas y volver accesibles a los docentes de la región las propuestas de capacitación, perfeccionamiento y actualización que demandan pero que en muchos casos no pueden costear. Generar los nuevos espacios de trabajo para formadores y alumnos donde el trabajo con las nuevas tecnologías de lugar a la apropiación y sentido de su uso.

Bibliografía

BUSANICHE, B. Alfabetización digital: las fronteras del aprendizaje y el control de la información. En : CABELLO, R y LEVIS, D. 2007. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo.
Consorcio World Wide Web. W3C.Página consultada el 5 de junio de 2008. Disponible en : http://www.w3.org/

ISO. International Standars for Business Government and Society. Página consultada el 1 de junio de 2008. Disponible en : http://www.iso.org/iso/home.htm
Da Rosa, F. y Heinz, F. 2007. Guía práctica sobre software libre.
UNESCO. Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Montevideo.
LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática.
En : CABELLO, R y LEVIS, D. 2007. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo.
LITWIN, E. Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas. Página consultada el 3 de junio de 2008. Primeras Jornadas de EducaRed Argentina.
Disponible en :http://www.litwin.com.ar/site/Articulos.asp
LITWIN, E. Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una inversión sustentable. Tendencias, análisis y prospectiva. Página consultada el 3 de junio de 2008. Disponible en :

http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp

RODRIGUEZ. Elisabet. Uno para todos y … W3C. Página consultada el 3 de junio de 2008. Disponible en: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/historiaw3c/
SERRANO, Arturo y Martínez Evelio. 2003. La brecha digital. México. Departamento Editorial UABC.

Algunas fotos de las primeras jornadas sobre Software Libre en el CERP de Florida:

Autor: Fernando da Rosa

“(…) los desequilibrios desempeñan una función desencadenadora, ya que su fecundidad se mide por su posibilidad de ser superados, dicho de otro modo, de salir de ellos” J. Piaget

La aparición y difusión de los sistemas de TV cable en nuestro país ha generado una gran oferta de programas “didácticos”.

En el caso del tema que nos ocupa, una serie de programas denominada “Secretos del cine” y otra denominada “La magia del cine” emitidos por Discovery Channel ha tenido, desde nuestro punto de vista, una influencia que es necesario analizar, en algunos de los alumnos que cursan la asignatura “Lenguaje Audiovisual” en Ciencias de la Comunicación.

Si bien aún no hemos realizado un estudio cuantitativo para determinar el número de estudiantes que han visto dicha serie de programas, si hemos percibido desde el punto de vista cualitativo, que en varios casos, los estudiantes que nos han comentado capítulos de dicha serie de programas, han manifestado una tendencia a menospreciar sus posibilidades de realización audiovisual al no contar según ellos “con la tecnología necesaria” o “no disponer de los medios” para llevar adelante una producción con el nivel adecuado.

Por otra parte hemos apreciado varios capítulos de dicha serie de programas, los mismos se dedican principalmente a desplegar la parafernalia de recursos humanos y/o materiales con que cuenta la gran industria cinematográfica para desarrollar sus efectos especiales y en general tienden a asociar calidad cinematográfica con gran despliegue técnico y/o financiero.

Es en este contexto, que a nuestro entender, los alumnos perciben la brecha tecnológica que nos separa de dicha industria como una imposibilidad para la realización audiovisual del nivel al que ellos aspiran, llevando a algunos estudiantes a la inacción en lugar de la búsqueda de caminos alternativos.

Encuadre teórico

Hemos analizado el tema construyendo, a fin de visualizar los aportes teóricos, un modelo de análisis que integra el triángulo didáctico y la transposición didáctica en un mismo esquema.

El triángulo didáctico ha sido utilizado para analizar la forma en que se relacionan los tres polos del mismo (docente, alumno, conocimiento) en el acto educativo.

Es así quese utiliza ampliamente para categorizar modelos educativos, de acuerdo al eje del triángulo pedagógico que prioriza cada uno de dichos modelos, encontramos modelos centrados en la enseñanza (que privilegian el eje profesor-conocimiento), modelos centrados en el aprender (que privilegian el eje alumno-conocimiento) y modelos centrados en el formar (que privilegian el eje docente-alumno) (Beillerot:1996) (Gatti:2000).

Pero si bien dichos trabajos encuentran en la tríada didáctica la forma de estructurar el análisis de la relación educativa, en general hacen referencia al contexto en que se produce dicha relación como un elemento fundamental en la misma.

“La construcción de una teoría didáctica desde la práctica exige considerar el triángulo didáctico en situación, es decir, los contextos socioteóricos históricos en donde se lleva a cabo dicha práctica.”(Pimenta, 1994:2)

Es así que consideramos importante darle una expresión gráfica a ese elemento, el contexto, el cual integramos, como veremos más adelante en nuestro esquema final.

El concepto de transposición didáctica es un elemento fundamental en el análisis del tema que nos ocupa, según Chevallard “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Chevallard, 46:1997)

También debemos tener en cuenta que entre ambos objeto de saber y objeto de enseñanza, Chevallard incluye en su definición de “transposición didáctica sensu lato” el concepto de objeto a enseñar, el cual surge cuando el objeto de saber es incorporado en el currículo de estudio.

Si partimos de la existencia, de un saber académico u objeto de conocimiento y un saber a enseñar o saber didactizado, podemos hacer interactuar ambos elementos dentro del triángulo didáctico. Obteniendo el siguiente esquema tridimensional, que nos servirá de modelo para analizar el problema planteado:

En este esquema podemos apreciar que, el original triángulo didáctico adquiere volumen, al desdoblar el polo correspondiente al conocimiento en dos polos, uno correspondiente al conocimiento o saber académico y otro correspondiente al saber didactizado o saber a enseñar. El volumen para nosotros representa el contexto donde se produce la relación entre los polos antes mencionados.

A partir de aquí podemos integrar a nuestro esquema los vectores planteados como de educación informal (cuando el sujeto accede por su cuenta al conocimiento) y de la formación académica del docente (la relación entre el docente y el objeto de conocimiento a fin de que el primero pueda cumplir con su rol). (Bertoni : 2001).

Quedando a su vez fácilmente visible el vector correspondiente a la transposición didáctica.

Como vemosa continuación, quedan puestos de manifiesto claramente losvectores que relacionan, el saber a enseñar, el alumno y el docente, con el saber académico, encontrando entonces los vectores correspondientes a la relación entre:

saber académico — saber didactizado (correspondiente a la transposición didáctica)

alumno — saber académico (correspondiente a la educación informal)

docente — saber académico (correspondiente a la formación académica).

Una vez “construido” el esquema para el análisis teórico, podemos trabajar con nuestro prisma analizando el proceso educativo desde uno u otro punto de vista. Consideramos además que este objeto nos permite apreciar la importancia del contexto y la relación entre cada uno de los polos representados.

El tema que nos ocupa

En el caso particular que nos ocupa, realizamos un estudio cualitativo, analizando uno de los programas de las series antes mencionadas, por considerarlo paradigmático para nuestro trabajo.

El capítulo en cuestión (realizado en 1996, es una producción de Glacier Point en asociación con el Discovery Channel, bajo la producción ejecutiva de Suzy Séller Wolf fue guionado por Jim Cirigliano) se caracteriza por hacer un raconto de los efectos especiales realizados, principalmente, en la película Twister (tornado), producida en 1996, dirigida por Jan de Bont, sobre guión de Michael Crichton, editada por Michael Kahn con los efectos especiales dirigidos por Stefen Fangmmeier.

Luego de mostrarnos el despliegue tecnológico utilizado en Twister el programa sigue con una revisión de los efectos especiales de tornados a través de toda la historia de Hollywood.

Por último, el programa, compara este trabajo, con el trabajo de un grupo de estudiantes que intentan simular un tornado en el estudio de la Florida State University en Tallahassee USA.

En el análisis del material pudimos constatar:

1) El programa hace especial énfasis en la utilización de equipos singulares y de difícil acceso.

2) Es constante la referencia a lo especializado del personal y su referencialidad dentro del área en cuestión.

3) Permanentemente se hace referencia al alto costo, desde el punto de vista financiero, que implica la producción cinematográfica.

4) En la comparación que se realiza del trabajo de la industria con el trabajo realizado por los estudiantes universitarios, el resultado es claramente negativo para estos últimos.

De lo anterior surge que el programa en cuestión brinda un acceso al conocimiento de lo que se entiende por producción audiovisual, desde una óptica particular, la producción de efectos especiales por parte de la industria cinematográfica. Esta se contrapone con la producción del mismo tipo de efectos a nivel de la Universidad de referencia, que presenta diferencias, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, con las posibilidades de despliegue de la gran industria cinematográfica, o sea se comparan paradigmas diferentes donde la distancia, podríamos decir, es inconmensurable.

Por otra parte es claro, que otra situación se plantearía, si la comparación no se realizara en el ámbito de los efectos especiales, dado que a nivel de lenguaje audiovisual es mucho lo que se puede hacer con recursos básicos. Y este será uno de los elementos a tener en cuenta en la elaboración de una propuesta para enfrentar el problema en cuestión.

Si asociamos lo anterior, con el esquema teórico elaborado para el análisis del tema, podemos relacionar el impacto del programa en cuestión sobre los estudiantes de Lenguaje Audiovisual, con su aproximación al objeto de conocimiento a través del eje de educación informal o sea el objeto de enseñanza es percibido por el alumno sin que medie una transposición didáctica.

En este sentido podemos decir que los expertos a que hace referencia el programa forman parte delo que en el área de la producción audiovisual correspondería al saber sabio, en el sentido de que “la sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo de profesionales que producen conocimiento el cual, en la cultura, se considera ‘cognoscible’ (‘knowledgeable’) (sabio) o ‘científico’ (en el sentido amplio que no reduce la ciencia sólo a la ciencia natural)” (Sierpinska, A. y Lerman, S., pp 827:1996)

Teniendo en cuenta los planteos de Chevellard podemos decir que el problema surge cuando la enseñanza informal toma un objeto del área de conocimiento o saber académico, que coincide con el saber a enseñar o sea coinciden el saber incluido en el currículo con el objeto tomado por la enseñanza informal. En este punto es cuando el saber didactizado,producto de la transposición didáctica, se ve atravesado por el material difundido por la enseñanza informal. Como lograr que dicha interacción en lugar de producir efectos negativos, sea utilizada por nosotros en forma positiva es a lo que trataremos de responder una vez detectado el problema.

Para ello es necesario integrar y articular la noción macro-estructural de Chevellard, en el sentido de que analiza el conocimiento o saber sabio, y lo que el denomina noosfera (el ámbito donde se define el saber a enseñar) elementos externos al aula, con la práctica interna del aula, el trabajo del docente y los alumnos. Es así como ese fenómeno externo que nos viene dado, el problema del conflicto entre enseñanza informal y enseñanza formal tomando el mismo objeto de conocimiento, en este caso concreto la producción audiovisual, debe ser articulado por el docente con imaginación a fin de superar los efectos negativos, en este caso particular, de dicha interacción.

Propuesta de trabajo

Para lograr que el alumno, que recibe información en forma directa desde los centros de producción audiovisual, sin que medie una transposición didáctica, no caiga en la desazón producida, a nuestro entender, por la gran distancia existente entre los paradigmas de producción audiovisual de la industria cinematográfica y el propio de la Universidad de la República (adaptado a nuestras posibilidades y singularidades),es que decidimos tomar el programa en cuestión y analizarlo en conjunto con los estudiantes. De esa manera esperamos lograr que el conocimiento llegue a los estudiantes a través del eje correspondiente a la transposición didáctica neutralizando el efecto negativo de la educación informal.

A los efectos de estructurar nuestra propuesta es que decidimos crear sub-grupos dentro del aula. Cada uno de los subgrupos deberá analizar uno de los capítulos de las series en cuestión buscando dilucidar cuales son los elementos considerados fundamentales por los realizadores para concretar la producción del material audiovisual. A continuación cada uno de los grupos deberá buscar un ejemplo, de los muchos existentes en la historia del cine, de producciones significativas de bajo presupuesto. El docente les brindará una lista de títulos tentativos.

Una vez terminado el trabajo en sub-grupos se realizará la puesta en común del trabajo realizado, problematizando la situación junto a los alumnos, en dialogo con ellos analizaremos las características propias del medio audiovisual, contrastando producciones de alto costo con otras de gran calidad elaboradas con recursos mínimos. En ese sentido el docente cuenta con elementos críticos que puede transferir al estudiante a fin de brindarle instrumentos para un análisis serio que desmitifique las necesidad de contar con grandes recursos para producir materiales audiovisuales de calidad.

Conclusiones

Muchas veces la negación sin análisis de determinados elementos de la enseñanza informal, que forman parte del contexto de los alumnos, surge en la medida que la institución y el docente se niegan a superar una postura surgida según Martín Barbero de “una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, “deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradora de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes es una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan los maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.” (Barbero, pp. 12-13 :1996).

Es claro entonces que consideramos positivo abordar el tema contrastando los elementos y no actuando mediante la negación de la influencia de la enseñanza informal. Si descalificamos un determinado programa sin analizar las causas dejamos al alumno sin los elementos necesarios para articular él mismo en el futuro respuestas sobre el tema.

Una vez puesto en práctica el plan propuesto pensamos ahondar en el estudio de este caso en particular, realizando un relevamiento tendiente a comprobar que porcentaje de los estudiantes de Lenguaje Audiovisual ven los programas antes mencionados.

Cual es su postura frente a los mismos antes de realizar el trabajo propuesto y cual es el resultado obtenido una vez completado el mismo.

Bibliografía

BARBERO, J. “Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación”, Revista de la Universidad del Valle, No 14, Agosto, 1996.

BEILLEROT, J. La formación de formadores. Bs. As. UBA/Nov. Educativas. 1996.

BERTONI, Elba. La transposición didáctica. Mimeo. 2001.

CHEVALLARD, I.; La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado; Aique; Buenos Aires;1991.

GATTI, E. “Modelos Pedagógicos en la Educación Superior”. Revista “Temas y propuestas” N° 18. FCE/UBA (Argenina). 2000.

PIAGET, J. La representación del mundo en el niño. Morata. Madrid. 1973.

PIMENTA, Selma G. Educacao. Pedagogia e Didáctica. VII Encontro Nacional de Didáctica e Práctica de Ensino. Goiâna. 1994b:44-64.

SIERPINSKA, A. y LERMAN, S. Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P. 1996.

Nuestro interés es analizar, como la incorporación y la forma de utilización en el aula de las nuevas tecnologías y la interacción que ellas posibilitan, actuando sobre el lenguaje audiovisual, modifican la inteligibilidad y la interpretación del sentido por parte de los sujetos, dentro de un entorno específico, que es el contexto educativo.

Nos vamos a centrar, entonces, en el estudio, desde una óptica comunicacional, de una forma particular de relación entre tecnología y cultura. La utilización de los recursos multimedia y la interacción que los mismos posibilitan dentro del ámbito educativo.

El espacio al cual nos vamos a referir comprende la relación establecida en el aula entre seres humanos (docentes y estudiantes) y máquinas con capacidad para modificar sus respuestas de una manera interactiva con el entorno. Esa interacción es uno de los elementos determinantes de la incidencia del ordenador multimedia sobre el entorno, la cultura y la educación. A su vez el ordenador es programado y ese programa pasa a ser otro elemento a tener en cuenta, así como también el sujeto que elabora el programa, como elementos integrantes de la relación antes planteada.

Con respecto al concepto de multimedia, consideramos de acuerdo con Carlos Vallina, que “el área multimedial, se asume como un campo propio, nuevo y diferente de cada uno de los lenguajes y de sus desarrollos mediáticos, se constituye por sí mismo en otro lenguaje e implica una perspectiva original para la planificación y gestión de procesos comunicacionales.”1

A los efectos de nuestro trabajo, cuando usemos el término multimedia, nos estaremos refiriendo, aún más específicamente, a un sistema de comunicación, basado en el procesamiento digital de la información, que combina de manera interactiva dos o más medios diferentes.

Tal cual sostiene Alejandro Piscitelli “el mundo se está volviendo cada vez más complejo a partir de la multiplicación de interacciones de los hombres entre sí y con las máquinas. La compleja dialéctica tecnología/cultura exige ser repensada, revisada, redefinida y “vuelta a dar”. Nunca como hoy fueron tan grandes las posibilidades que ofrece la tecnología y nunca como hoy estas posibilidades se ignoraron, ocultaron o despilfarraron.”(…).
“La ruptura de la narrativa lineal, la emulación del comportamiento en paralelo de las neuronas, el modelo de obra abierta y el intercambio de roles entre autor y el lector prefiguran una nueva etapa en el diseño y el consumo de información.”2

Entonces surge una necesidad y es analizar la relación establecida por las nuevas tecnologías en el aula y aportar hacia el desarrollo de una mediación pedagógica, en el sentido que lo plantea Daniel Prieto Castillo:

“El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista en nuestros países (…) Pero a la vez traen una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las posibilidades de la interactividad con la máquina. El hecho, por ejemplo, de ir más allá de los tradicionales textos para pasar a los juegos de construcción del hipertexto, o de los tradicionales medios a los espacios de la multimedialidad, significa una revolución en las tecnologías, y en los posibles aprendizajes que pueden desencadenarse, como nunca la hemos vivido.
Pero hace falta siempre la mediación pedagógica para promover y acompañar el aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la manera de encarar los medios audiovisuales en la década del 60. Me refiero a un uso empobrecido, a una colonización del instrumento por viejos discursos pedagógicos empecinados en la transmisión, a un desconocimiento por parte del educador y de la institución de las posibilidades del medio.”3

Es entonces a partir de esta perspectiva que el análisis de la forma de utilización de estas nuevas tecnologías se hace urgente, ya que partiendo de la base de que la máquina por sí sola no produce el cambio, lo fundamental es analizar de que forma se utilizan y de que forma se podrían utilizar los recursos que nos brinda.

Antecedentes

Los primeros intentos por incorporar el uso de las computadoras en la enseñanza surgen a comienzos de la década del 60 de un proyecto conjunto entre la Universidad de Illinois y la Control Data Corp. (Sistema PLATO) con un pobre resultado. Tampoco los intentos de IBM (1500 Instructional System) o de la NCR (Computer Assisted Instruction) tuvieron éxito 4. Pero con la aparición del ordenador personal en la década de los 80, se produjo un cambio de importancia que modificó la situación.
El ordenador personal comúnmente denominado PC, comienza a introducirse seriamente a nivel educativo a partir de 1985 con el desarrollo por parte de IBM, de un ordenador personal de arquitectura abierta y amplias posibilidades de compatibilidad con programas elaborados por otras empresas.
A comienzos de la década de 1990, con el desarrollo de los lectores de CD-ROM, (Compac Disc Read Only Memory) discos con una gran capacidad de almacenamiento 5 el ordenador se pudo convertir en un administrador de recursos multimediáticos.
Este año se prevé en Europa la existencia de 35 millones ordenadores personales equipados con lector de CD-ROM, lo cual representa el 25% de los hogares 6 . En nuestro país, de acuerdo a entrevista mantenida con el gerente de Microsoft en Uruguay, la cantidad de ordenadores personales con lector de CD-ROM, a fines de 1998, se calculaba en el entorno de los 60.000.
A nivel de producción multimedia, tanto en CD-ROM como en DVD, son muchas las empresas en Europa como en Estados Unidos, que están desarrollando material educativo, tal es el caso de Microsoft, la BBC en el Reino Unido, la RAI italiana, o La CinquiÀme francesa 7 . Sin embargo la mayor parte de la producción está desarrollada por pequeñas empresas.
En este último aspecto es importante destacar que la producción multimedia a nivel europeo esta muy desfasada con respecto a la de Estados Unidos, lo cual ha llevado a que la gran mayoría del material multimedia existente esté realizado en idioma inglés.
A nivel de Latino América la producción de material educativo multimedia es casi inexistente, salvo pocas excepciones los programas son de mala calidad tanto desde el punto de vista de contenido como a nivel de realización. La mayor parte del material en idioma español procede entonces de España.
Con respecto al acceso a la tecnología multimedia a nivel de enseñanza primaria y secundaria es interesante ver el resultado de un trabajo encargado por la Comunidad Económica Europea “En la sociedad de la información, los riesgos de aislamiento e inadaptación de los individuos podrían paradójicamente incrementarse si la escuela no logra adaptar sus funciones al nuevo entorno. Por motivos económicos, numerosas familias no pueden dedicar los 2.000 ecus necesarios actualmente para adquirir un terminal multimedia. En consecuencia, para evitar el riesgo de exclusión social es importante que la escuela brinde a todos acceso al multimedia educativo. Para lograr tal objetivo es necesario equipar los centros de enseñanza, mejorar la facilidad de uso de los recursos multimedia y formar e informar al personal docente en el ámbito de la integración de estos nuevos instrumentos en su práctica educativa.” 8
El reto en nuestro medio es muy similar, con la variante de que la distancia económica para acceder a la tecnología, es sin duda mayor y por lo tanto aun mayor la responsabilidad institucional de evitar la exclusión social.
Según el documento ha que hacíamos referencia anteriormente, las metas para el año 2000 en la Comunidad Europea consideran que: “Todo docente tenga acceso a herramientas multimedia de calidad y reciba una formación que le permita, no sólo utilizarlas, sino sobre todo integrarlas en su práctica educativa
Todo alumno tenga acceso a recursos educativos multimedia de calidad en su escolaridad, con especial atención a las necesidades de los niños con discapacidades
Toda escuela primaria y secundaria disponga como mínimo de un microordenador multimedia por clase, conectado a una red local con acceso a una red telemática nacional y transeuropea, que permita poner en relación a alumnos y profesores o darles acceso a servicios educativos en línea
Todo adulto tenga acceso a herramientas multimedia de calidad en su entorno de trabajo y de su formación profesional.
Toda universidad tenga acceso a las redes de alta capacidad necesarias para el intercambio y utilización de contenidos educativos multimedia con imágenes de alta calidad
Toda biblioteca pública ofrezca gratuitamente posibilidades de acceso a herramientas y servicios telemáticos para que todos los ciudadanos puedan beneficiarse de instrumentos de información, educación y formación multimedia
Toda empresa tenga acceso a un centro de recursos educativos multimedia de calidad, auténtica “universidad a distancia de la industria” 9

Por otra parte una actitud similar ha asumido la UNESCO, en la declaración surgida de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada en París entre el 5 y el 9 de octubre de 1998.

“Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental.” 10
En su inciso c) dicho artículo plantea:
“c) aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos;” 11

La incorporación de los recursos multimedia en nuestro contexto educativo

Aparentemente, existe por parte de muchos docentes, la creencia de que se deben incorporar las nuevas tecnologías informáticas y los recursos multimedia a la educación, debido al hecho de que ya se ha producido su incorporación en la esfera laboral y familiar. Y sería esta irrupción una de las principales motivaciones para su utilización en el ámbito educativo y no un análisis serio de sus posibilidades pedagógicas. Según el Prof. Juan Carlos Tedesco, uno de los teóricos de la reforma educativa en nuestro país, “La información ya circula por este canal, de manera que si los docentes no asumen esto, no sólo están perdiendo un instrumento útil, sino que, además, están descalificados por sus propios alumnos.” 12

Por otra parte se percibe claramente una polarización, entre quienes están en favor y quienes se encuentran en contra de la incorporación de las nuevas tecnologías en el aula.
Este antagonismo entre posturas ha sido puesto de manifiesto por autores como Mario Kaplún 13 , a pesar de ello vemos como paulatinamente se va progresando en el análisis desapasionado de las posibilidades que brinda la utilización de las nuevas tecnologías.
Pero el problema no es solo nuestro, según un informe de la Comunidad Económica Europea, son muy importantes los recursos vertidos a la compra de equipamiento multimedia 14 y muy pobres los resultados obtenidos, principalmente, por una serie de factores entre los cuales destacan “insuficiencia en cantidad y calidad de programas informáticos educativos adecuados; dificultad de integración de los multimedia educativos en la práctica pedagógica del profesorado; y falta de formación e información del personal docente.” 15

Las características propias de la comunicación multimedia

Si analizamos, la comunicación mediada por recursos multimedia, desde el punto de vista semiótico-enunciacional, vemos que el enunciador al realizar la enunciación tiene en cuenta al enunciatario, y realiza inferencias sobre el comportamiento interpretativo del mismo 16, que determinan en buena medida el contenido del enunciado, en el cual se localiza un simulacro del enunciatario y a su vez un simulacro del enunciador generados dichos simulacros por ambos polos del proceso comunicacional. En el caso especifico de la comunicación multimedia, consideramos que al integrarse el ordenador en la reproducción del enunciado la posibilidad de despliegue y generación de dichos simulacros está mucho más mediada que en el caso, por ejemplo, de la comunicación televisiva u otros medios audiovisuales.

En el caso de la comunicación multimedia entre ambos enunciador y enunciatario se va a encontrar el ordenador que va a desplegar el conjunto textual del enunciado mediante una relación que consideramos estructurada en tres planos diferentes. Uno, en el cual encontramos el conjunto textual integrado por diversas sustancias y diversos códigos disponibles para ser desplegados por el sistema, icónicos (imagen en movimiento, imagen fija, gráficos, símbolos, letras) y sonoros (música, habla, ruido, silencio) junto con la competencia discursiva. Otro el del destinatario y sus respuestas, que también crean el enunciado (dentro del marco de referencia interactivo) y por último, el correspondiente al programa que maneja la interacción y los datos desplegados.
La comunicación multimedia a diferencia del audiovisual tradicional se caracteriza porque incluye al destinatario del texto dentro del escenario.

El ordenador media de una nueva forma entre enunciador y enunciatario, hasta tal punto que el generador del enunciado puede desaparecer y el destinatario siente que el interlocutor es la máquina misma, y en algunas oportunidades llega a denominarla con nombre propio, cosa que no sucede con el televisor o la radio.
A su vez la máquina tiene la posibilidad de llegar sincrónicamente a varios de sus sentidos (de acuerdo a las interfaces incorporadas al ordenador), a través de imágenes tridimensionales, sonido estereofónico, sensaciones táctiles, alteraciones del equilibrio, etc. La máquina entonces sé mimetiza con la realidad misma. El código digital es decodificado por el ordenador y ofrecido al destinatario de la manera más analógica posible, es así que existen muchos programas “simuladores de la realidad” donde el destinatario puede olvidarse de estar viviendo una simulación para sentir que esta siendo participe de la realidad misma.

Según Marabotto y Grau 17 el ordenador posibilita :

Información no secuencial.
Integración de la información.
Enlaces asociativos.
Caminos.
Interactividad.
Dinamismo en el abordaje de la información.
Integración de medios.

Negroponte, en su libro Ser digital, reconoce a esta era posibilitada por las nuevas tecnologías, cuatro cualidades: la descentralización, la globalización, la armonización y la motivación.

Bill Gates profetiza: “Estoy seguro de que las escuelas llegarán a disponer de equipos de realidad virtual, o incluso de aulas de realidad virtual, del mismo modo que algunas tienen espacios dedicados a la música o al teatro, que permitirán a los estudiantes explorar un lugar, un objeto o un tema de modo interactivo.
Pero la tecnología no aislará a los estudiantes. Una de las experiencias educativas más importantes es la colaboración. Las computadoras y las redes de comunicación están empezando ya a cambiar la relación convencional entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores, en algunas de las aulas más creativas del mundo, facilitando el aprendizaje colaborativo.” 18

En contraste con esto nos encontramos por otro lado con la realidad de que actualmente, son en buena medida los técnicos y los desarrolladores de nuevas tecnologías, los que definen el camino que toma el desarrollo de las mismas, resultan ilustrativas las palabras del Doctor en ingeniería eléctrica Robert W. Lucky, vicepresidente de los Laboratorios Bell; “En congresos y conferencias los investigadores científicos y los ingenieros hablan de la evolución de la infraestructura informática. Pero ¿de qué hablamos en realidad?. A buen seguro que no de la técnica. Hablamos de ética, derecho, política y sociología”. 19
Es así como, cada vez más frecuentemente, son los técnicos con el aval o las directivas del mercado, quienes toman las decisiones destinadas a determinar los objetivos de la acción tecnológica, valorar sus implicaciones políticas, económicas y en nuestro caso pedagógicas.

La incorporación de las nuevas tecnologías implica un riesgo, un riesgo cierto analizado en nuestras latitudes desde muchos ángulos, principalmente a causa de la desilusión proveniente de emprendimientos anteriores:

“Cinco años es el tiempo suficiente que necesita una telenovela –para repetirse de cabo a rabo -, un plan económico –para no cumplir sus metas -, un saber profesional –para volverse inexperto – y una generación de software computacional –para que alguien firme su acta de defunción mercantil -. Luego comienza otro lustro: toda una era. Cada etapa se impulsa a la manera de un cohete espacial: abandonando la anterior, quemando la nave. De allí que el optimista pueda comerciar fácilmente con la sustancia humana que es a la vez la más moldeable y la más vulnerable: la ilusión.” 20

De todo lo anterior podemos inferir las grandes posibilidades y también los grandes riesgos que implica trabajar con un medio tan poderoso, este es tal vez el principal motivo para realizar una educación para los medios, destinada a todos los actores del proceso educativo.

El análisis entonces, de cómo la incorporación de los recursos multimedia y su forma de utilización, inciden en la relación de aprendizaje y, por consiguiente, en primer lugar, de que manera la incorporación del ordenador multimedia y su forma de utilización atraviesan la relación de comunicación en el aula, son puntos de abordaje donde es necesario profundizar, y donde es fundamental capacitar a los docentes.

Docente, estudiante y ordenador, la interacción en el aula

La incorporación de los recursos multimedia, con las posibilidades que surgen de lo visto anteriormente, puede ser realizada desde diferentes ópticas.

En primer lugar el docente puede incorporar las nuevas tecnologías en el aula con la idea de “actualizarse”, de “aprovechar los recursos que brinda la institución”, o por temor a “ser descalificado por sus propios alumnos”. Pero generalmente sin tener ( por no haberla recibido ) una formación específica en la forma de utilización de esos nuevos recursos, el docente termina realizando lo que podríamos denominar, una “domesticación” de los recursos multimedia, los cuales se transforman, en muchas oportunidades, en un costoso pizarrón electrónico.

Desde otra óptica, algunas instituciones asumen el recurso tecnológico y lo incorpora hasta tal punto que se mimetizan con el recurso, al decir de Mario Kaplún, “Las modernas tecnologías, en sí mismas, son valoradas como el gran motor propulsor de la educación, como la solución óptima, casi con virtudes de panacea, dados los déficits educacionales de la región. Con tal óptica, los medios pasan a convertirse en fines. Se los adopta in totum, tal como ellos operan en sus funciones originarias, sin discutir las limitaciones derivadas de su unidireccionalidad – las que se dan como intrínsecas e inevitables – sin buscarles correctivos.” 21
Esto generalmente trae aparejada la adopción masiva de las nuevas tecnologías sin una mediación previa, poniendo el énfasis en lo cuantitativo, fundamentando la educación en la transmisión de contenidos, fomentando la aplicación de una pedagogía de cuño conductista.

Por otro lado tenemos la posibilidad de impulsar un cambio a nivel educativo que permita, en palabras de Martín Barbero, “Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios, televisión, video, computador, multimedia, internet” 22 el cual solo sería posible “en una escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimiento, a otro descentrado y plural” 23
Tratando de definir en que medida el docente y la institución deben esforzarse en superar la postura surgida según Martín Barbero de “una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, “deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradora de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes es una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan los maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.” 24

Daniel Prietto Castillo define la mediación pedagógica como: “llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos”.(…) “No se construyen conocimientos como quien está haciendo un edificio o algo fuera de sí mismo. Uno construye precisamente en sí mismo. Por lo tanto, en el terreno de la educación, construir es construirse. Y uno se construye no sólo a través de conocimientos. Lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por las interacciones, por los encuentros con los otros seres.”

Es en este sentido que la mediación pedagógica, en el caso que nos ocupa, no solo esta condicionada por la forma de utilización de las nuevas tecnologías, sino también y de manera fundamental, por la forma de interacción entre los actores del proceso educativo.

Hoy en día existen muchos docentes que, lamentablemente, cumplen con el rol de repetidores, en forma constante, de un determinado contenido, contenido que luego los estudiantes deberán reflejar para aprobar el curso. Si hacemos un buen uso de los recursos que nos brinda la tecnología multimedia, con el tiempo, a mediano o largo plazo, el ordenador, puede liberar al docente de las tareas repetitivas y brindarle la posibilidad de convertirse en un organizador de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento, en un generador de interrogantes, un generador de conexiones.
El uso de estas nuevas tecnologías plantea entonces la necesidad de que el docente se capacite para hacer un uso adecuado de ellas y no cometa el error de “domesticarlas”.

El docente siempre será necesario, tal vez más que nunca porque el cúmulo de información disponible será tan grande que sería caótico que el alumno no tuviera alguien que lo guiara en esa búsqueda de conocimiento pero ahora el docente podrá, liberado en buena medida, de su tarea de transmitir el contenido, dedicar su tiempo a, estimular a los alumnos, atenderlos en forma individual, orientar dudas, generar interrogantes, investigar.

Deberá dedicarse, partiendo de la base de que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje, a aprender más que a enseñar, deberá enseñar a aprender y aprenderá al enseñar.
No hace poco leíamos en una guía pedagógica que el docente debería desarrollar en el alumno:
La capacidad para identificar y utilizar un concepto dado (no la expresión verbal del mismo).
La capacidad de ejemplificar o aplicar un principio, norma, ley, etc. (No solo el enunciado verbal)
La capacidad de utilizar los principios conocidos para resolver situaciones nuevas.

Que mejor manera, de apoyarse para lograr lo anterior, que incorporar las nuevas tecnologías, pero a su vez, y ese será tal vez el compromiso más importante del futuro docente, el proceso anterior podrá realizarse, con éxito, con la ayuda del ordenador, si cuidamos no despegarnos ni de la realidad, ni de nuestro contexto. Si no nos convertimos en una pieza más del equipo, estimulando permanentemente la iniciativa y la generación de nuevos conocimientos. Evitando desarrollar “máquinas de enseñanza” como las de B.F. Skinner, utilizando el ordenador de una manera imaginativa que explore sus posibilidades, que cuestione permanentemente la validez de su utilización.

Porque como nos dice Daniel Prieto Castillo, “en el campo de la educación, mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a cualquier creación.”

Fernando da Rosa

———————————

1) VALLINA, Carlos, Programa de Talleres Multimediales I y II, PLANGESCO, 1998, (mimeo).

2) PISCITELLI, Alejandro, Ciberculturas, Buenos Aires, Paidós, 1995. p 32.

3) PRIETO CASTILLO, Daniel, Mediación pedagogica y mundo digital, Material desarrollado para el curso de Actualización dictado en La Crujía, Buenos Aires, 1998.

4) SCHMUCLER, Héctor, Memoria de la comunicación, Buenos Aires, Biblos, 1997.

5) Los CD-ROM tienen una capacidad de almacenamiento de 650 MB. Recientemente se incorporaron al mercado los nuevos discos DVD, con una dimensión física equivalente, pero con una capacidad de almacenamiento de información diez veces superior.

6) Informe INTECO, Multimedia in the home, 1995.

7) Informe Situación y perspectivas a mediados de los 90 de The Educational Multimedia Task Force, realizado por iniciativa de los European Commissioners, Edith Cresson y Martin Bangemann, Bruselas, 1997, (mimeo).

8) Informe Situación y perspectivas a mediados de los 90 de The Educational Multimedia Task Force, realizado por iniciativa de los European Commissioners, Edith Cresson y Martin Bangemann, Bruselas, 1997, (mimeo).

9) Informe Situación y perspectivas a mediados de los 90 de The Educational Multimedia Task Force, realizado por iniciativa de los European Commissioners, Edith Cresson y Martin Bangemann, Bruselas, 1997, (mimeo).

10) UNESCO, Proyecto sobre declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, visión y acción, ED-98/CONF.203/3 Prov. Rev. 3, Paris 9 de octubre de 1998. Original en inglés. Articulo 12.

11) UNESCO, Proyecto sobre declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, visión y acción, ED-98/CONF.203/3 Prov. Rev. 3, Paris 9 de octubre de 1998. Original en inglés. Articulo 12.

12) TEDESCO, Juan Carlos, Jornadas de sensibilización de la experiencia piloto, Montevideo, ANEP, 1997, p.90.

13) .“En la relación pedagogía-tecnología se ha estado viviendo hasta el presente una marcada bipolaridad.(…) Se han venido sustentando, en efecto, dos lógicas de abordaje al binomio. La una, hasta hoy hegemónica, parte de la existencia y el espectacular desarrollo de los medios tecnológicos y, desde ellos, postula su inmediata aplicación y su amplio aprovechamiento en la enseñanza; en tanto otra –con menos poder de convocatoria – transita el camino inverso: parte de las exigencias del modelo educativo previamente definido y, desde allí, se pregunta por el posible uso funcional de los recursos puestos a disposición por la tecnología. Es inevitable que, desde esos dos enfrentados puntos de partida, se llegue a resultados no sólo disímiles sino antagónicos. Asistimos, pues, a la coexistencia de dos racionalidades paralelas y desencontradas: netamente instrumental la primera, prevalentemente metodológica la segunda.”, KAPLUN, Mario, “Pedagogía y tecnología: el (superable) desencuentro de dos lógicas” en CAFIERO, Mercedes, MARAFIOTI, Roberto, TAGLIABUE, Nidia, (Editores), Atracción mediatica, Buenos Aires, Editorial Biblos, FUDEPA, UNESCO, 1997, p.99.

14) “En 1994 y 1995 el Departamento de Educación del Reino Unido dedicó un presupuesto anual de 6 millones de ecus, (1 dólar estadounidense es igual a 1,1494 ecus, en noviembre de 1998) para la adquisición de estaciones PC multimedia y CD-ROM de uso educativo; se han anunciado una veintena de proyectos piloto para la puesta en red de centros de enseñanza. En Abril de 1996, Alemania ha anunciado un programa para conectar los colegios. El programa va a durar 3 años y esta cofinanciado por el Estado Federal y Deutsche Telekom con 31 MECU de presupuesto. Este programa debe garantizar el acceso libre a 10.000 colegios a determinados servicios on-line y a facilidades Internet para favorecer la educa ción de los estudiantes”(…)“En la misma línea, el Ministerio Italiano de Instrucción Pública anunció en 1995 un plan de equipamiento de escuelas con estaciones multimedia. Por su parte, Finlandia se ha fijado como objetivo conectar la totalidad de sus centros escolares a la red nacional finlandesa y a Internet.”. Informe Situación y perspectivas a mediados de los 90 de The Educational Multimedia Task Force, realizado por iniciativa de los European Commissioners, Edith Cresson y Martin Bangemann, Bruselas, 1997, (mimeo).

15) Informe Situación y perspectivas a mediados de los 90 de The Educational Multimedia Task Force, realizado por iniciativa de los European Commissioners, Edith Cresson y Martin Bangemann, Bruselas, 1997, (mimeo).

16) GREINMAS, A. La semiótica del texto. Ejercicios prácticos, Barcelona, Paidós, 1983.

17) PRIETO CASTILLO, Daniel, Mediación Pedagogica y mundo digital, (mimeo), 1998.

18) Gates, Bill, Camino al futuro, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, 1995, pp.74-75 (Traducido de la primera edición en inglés de The Road Ahead, Viking Penguin,USA, 1995),p.196

19) LUCKY, Robert W., “Limitaciones de la técnica”, Investigación y Ciencia, 230, noviembre 1995, pag. 124.

20) FERRER, Christian, Mal de ojo, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1996, pag. 19-20.

21) KAPLUN, Mario, “Pedagogía y tecnología: el (superable) desencuentro de dos lógicas” en CAFIERO, Mercedes, MARAFIOTI, Roberto, TAGLIABUE, Nidia, (Editores), Atracción mediatica, Buenos Aires, Editorial Biblos, FUDEPA, UNESCO, 1997.p.103.

22) BARBERO, Jesús Martín, “Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación”, Revista de la Universidad del Valle, No 14, Agosto, 1996, p. 20.

23) BARBERO, Jesús Martín, “Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación”, Revista de la Universidad del Valle, No 14, Agosto, 1996, p. 20.

24) BARBERO, Jesús Martín, “Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación”, Revista de la Universidad del Valle, No 14, Agosto, 1996, pp. 12-13.