La TV cable y su incidencia en la educación superior, un caso particular

Autor: Fernando da Rosa

“(…) los desequilibrios desempeñan una función desencadenadora, ya que su fecundidad se mide por su posibilidad de ser superados, dicho de otro modo, de salir de ellos” J. Piaget

La aparición y difusión de los sistemas de TV cable en nuestro país ha generado una gran oferta de programas “didácticos”.

En el caso del tema que nos ocupa, una serie de programas denominada “Secretos del cine” y otra denominada “La magia del cine” emitidos por Discovery Channel ha tenido, desde nuestro punto de vista, una influencia que es necesario analizar, en algunos de los alumnos que cursan la asignatura “Lenguaje Audiovisual” en Ciencias de la Comunicación.

Si bien aún no hemos realizado un estudio cuantitativo para determinar el número de estudiantes que han visto dicha serie de programas, si hemos percibido desde el punto de vista cualitativo, que en varios casos, los estudiantes que nos han comentado capítulos de dicha serie de programas, han manifestado una tendencia a menospreciar sus posibilidades de realización audiovisual al no contar según ellos “con la tecnología necesaria” o “no disponer de los medios” para llevar adelante una producción con el nivel adecuado.

Por otra parte hemos apreciado varios capítulos de dicha serie de programas, los mismos se dedican principalmente a desplegar la parafernalia de recursos humanos y/o materiales con que cuenta la gran industria cinematográfica para desarrollar sus efectos especiales y en general tienden a asociar calidad cinematográfica con gran despliegue técnico y/o financiero.

Es en este contexto, que a nuestro entender, los alumnos perciben la brecha tecnológica que nos separa de dicha industria como una imposibilidad para la realización audiovisual del nivel al que ellos aspiran, llevando a algunos estudiantes a la inacción en lugar de la búsqueda de caminos alternativos.

Encuadre teórico

Hemos analizado el tema construyendo, a fin de visualizar los aportes teóricos, un modelo de análisis que integra el triángulo didáctico y la transposición didáctica en un mismo esquema.

El triángulo didáctico ha sido utilizado para analizar la forma en que se relacionan los tres polos del mismo (docente, alumno, conocimiento) en el acto educativo.

Es así quese utiliza ampliamente para categorizar modelos educativos, de acuerdo al eje del triángulo pedagógico que prioriza cada uno de dichos modelos, encontramos modelos centrados en la enseñanza (que privilegian el eje profesor-conocimiento), modelos centrados en el aprender (que privilegian el eje alumno-conocimiento) y modelos centrados en el formar (que privilegian el eje docente-alumno) (Beillerot:1996) (Gatti:2000).

Pero si bien dichos trabajos encuentran en la tríada didáctica la forma de estructurar el análisis de la relación educativa, en general hacen referencia al contexto en que se produce dicha relación como un elemento fundamental en la misma.

“La construcción de una teoría didáctica desde la práctica exige considerar el triángulo didáctico en situación, es decir, los contextos socioteóricos históricos en donde se lleva a cabo dicha práctica.”(Pimenta, 1994:2)

Es así que consideramos importante darle una expresión gráfica a ese elemento, el contexto, el cual integramos, como veremos más adelante en nuestro esquema final.

El concepto de transposición didáctica es un elemento fundamental en el análisis del tema que nos ocupa, según Chevallard “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Chevallard, 46:1997)

También debemos tener en cuenta que entre ambos objeto de saber y objeto de enseñanza, Chevallard incluye en su definición de “transposición didáctica sensu lato” el concepto de objeto a enseñar, el cual surge cuando el objeto de saber es incorporado en el currículo de estudio.

Si partimos de la existencia, de un saber académico u objeto de conocimiento y un saber a enseñar o saber didactizado, podemos hacer interactuar ambos elementos dentro del triángulo didáctico. Obteniendo el siguiente esquema tridimensional, que nos servirá de modelo para analizar el problema planteado:

En este esquema podemos apreciar que, el original triángulo didáctico adquiere volumen, al desdoblar el polo correspondiente al conocimiento en dos polos, uno correspondiente al conocimiento o saber académico y otro correspondiente al saber didactizado o saber a enseñar. El volumen para nosotros representa el contexto donde se produce la relación entre los polos antes mencionados.

A partir de aquí podemos integrar a nuestro esquema los vectores planteados como de educación informal (cuando el sujeto accede por su cuenta al conocimiento) y de la formación académica del docente (la relación entre el docente y el objeto de conocimiento a fin de que el primero pueda cumplir con su rol). (Bertoni : 2001).

Quedando a su vez fácilmente visible el vector correspondiente a la transposición didáctica.

Como vemosa continuación, quedan puestos de manifiesto claramente losvectores que relacionan, el saber a enseñar, el alumno y el docente, con el saber académico, encontrando entonces los vectores correspondientes a la relación entre:

saber académico — saber didactizado (correspondiente a la transposición didáctica)

alumno — saber académico (correspondiente a la educación informal)

docente — saber académico (correspondiente a la formación académica).

Una vez “construido” el esquema para el análisis teórico, podemos trabajar con nuestro prisma analizando el proceso educativo desde uno u otro punto de vista. Consideramos además que este objeto nos permite apreciar la importancia del contexto y la relación entre cada uno de los polos representados.

El tema que nos ocupa

En el caso particular que nos ocupa, realizamos un estudio cualitativo, analizando uno de los programas de las series antes mencionadas, por considerarlo paradigmático para nuestro trabajo.

El capítulo en cuestión (realizado en 1996, es una producción de Glacier Point en asociación con el Discovery Channel, bajo la producción ejecutiva de Suzy Séller Wolf fue guionado por Jim Cirigliano) se caracteriza por hacer un raconto de los efectos especiales realizados, principalmente, en la película Twister (tornado), producida en 1996, dirigida por Jan de Bont, sobre guión de Michael Crichton, editada por Michael Kahn con los efectos especiales dirigidos por Stefen Fangmmeier.

Luego de mostrarnos el despliegue tecnológico utilizado en Twister el programa sigue con una revisión de los efectos especiales de tornados a través de toda la historia de Hollywood.

Por último, el programa, compara este trabajo, con el trabajo de un grupo de estudiantes que intentan simular un tornado en el estudio de la Florida State University en Tallahassee USA.

En el análisis del material pudimos constatar:

1) El programa hace especial énfasis en la utilización de equipos singulares y de difícil acceso.

2) Es constante la referencia a lo especializado del personal y su referencialidad dentro del área en cuestión.

3) Permanentemente se hace referencia al alto costo, desde el punto de vista financiero, que implica la producción cinematográfica.

4) En la comparación que se realiza del trabajo de la industria con el trabajo realizado por los estudiantes universitarios, el resultado es claramente negativo para estos últimos.

De lo anterior surge que el programa en cuestión brinda un acceso al conocimiento de lo que se entiende por producción audiovisual, desde una óptica particular, la producción de efectos especiales por parte de la industria cinematográfica. Esta se contrapone con la producción del mismo tipo de efectos a nivel de la Universidad de referencia, que presenta diferencias, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, con las posibilidades de despliegue de la gran industria cinematográfica, o sea se comparan paradigmas diferentes donde la distancia, podríamos decir, es inconmensurable.

Por otra parte es claro, que otra situación se plantearía, si la comparación no se realizara en el ámbito de los efectos especiales, dado que a nivel de lenguaje audiovisual es mucho lo que se puede hacer con recursos básicos. Y este será uno de los elementos a tener en cuenta en la elaboración de una propuesta para enfrentar el problema en cuestión.

Si asociamos lo anterior, con el esquema teórico elaborado para el análisis del tema, podemos relacionar el impacto del programa en cuestión sobre los estudiantes de Lenguaje Audiovisual, con su aproximación al objeto de conocimiento a través del eje de educación informal o sea el objeto de enseñanza es percibido por el alumno sin que medie una transposición didáctica.

En este sentido podemos decir que los expertos a que hace referencia el programa forman parte delo que en el área de la producción audiovisual correspondería al saber sabio, en el sentido de que “la sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo de profesionales que producen conocimiento el cual, en la cultura, se considera ‘cognoscible’ (‘knowledgeable’) (sabio) o ‘científico’ (en el sentido amplio que no reduce la ciencia sólo a la ciencia natural)” (Sierpinska, A. y Lerman, S., pp 827:1996)

Teniendo en cuenta los planteos de Chevellard podemos decir que el problema surge cuando la enseñanza informal toma un objeto del área de conocimiento o saber académico, que coincide con el saber a enseñar o sea coinciden el saber incluido en el currículo con el objeto tomado por la enseñanza informal. En este punto es cuando el saber didactizado,producto de la transposición didáctica, se ve atravesado por el material difundido por la enseñanza informal. Como lograr que dicha interacción en lugar de producir efectos negativos, sea utilizada por nosotros en forma positiva es a lo que trataremos de responder una vez detectado el problema.

Para ello es necesario integrar y articular la noción macro-estructural de Chevellard, en el sentido de que analiza el conocimiento o saber sabio, y lo que el denomina noosfera (el ámbito donde se define el saber a enseñar) elementos externos al aula, con la práctica interna del aula, el trabajo del docente y los alumnos. Es así como ese fenómeno externo que nos viene dado, el problema del conflicto entre enseñanza informal y enseñanza formal tomando el mismo objeto de conocimiento, en este caso concreto la producción audiovisual, debe ser articulado por el docente con imaginación a fin de superar los efectos negativos, en este caso particular, de dicha interacción.

Propuesta de trabajo

Para lograr que el alumno, que recibe información en forma directa desde los centros de producción audiovisual, sin que medie una transposición didáctica, no caiga en la desazón producida, a nuestro entender, por la gran distancia existente entre los paradigmas de producción audiovisual de la industria cinematográfica y el propio de la Universidad de la República (adaptado a nuestras posibilidades y singularidades),es que decidimos tomar el programa en cuestión y analizarlo en conjunto con los estudiantes. De esa manera esperamos lograr que el conocimiento llegue a los estudiantes a través del eje correspondiente a la transposición didáctica neutralizando el efecto negativo de la educación informal.

A los efectos de estructurar nuestra propuesta es que decidimos crear sub-grupos dentro del aula. Cada uno de los subgrupos deberá analizar uno de los capítulos de las series en cuestión buscando dilucidar cuales son los elementos considerados fundamentales por los realizadores para concretar la producción del material audiovisual. A continuación cada uno de los grupos deberá buscar un ejemplo, de los muchos existentes en la historia del cine, de producciones significativas de bajo presupuesto. El docente les brindará una lista de títulos tentativos.

Una vez terminado el trabajo en sub-grupos se realizará la puesta en común del trabajo realizado, problematizando la situación junto a los alumnos, en dialogo con ellos analizaremos las características propias del medio audiovisual, contrastando producciones de alto costo con otras de gran calidad elaboradas con recursos mínimos. En ese sentido el docente cuenta con elementos críticos que puede transferir al estudiante a fin de brindarle instrumentos para un análisis serio que desmitifique las necesidad de contar con grandes recursos para producir materiales audiovisuales de calidad.

Conclusiones

Muchas veces la negación sin análisis de determinados elementos de la enseñanza informal, que forman parte del contexto de los alumnos, surge en la medida que la institución y el docente se niegan a superar una postura surgida según Martín Barbero de “una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, “deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradora de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes es una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan los maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.” (Barbero, pp. 12-13 :1996).

Es claro entonces que consideramos positivo abordar el tema contrastando los elementos y no actuando mediante la negación de la influencia de la enseñanza informal. Si descalificamos un determinado programa sin analizar las causas dejamos al alumno sin los elementos necesarios para articular él mismo en el futuro respuestas sobre el tema.

Una vez puesto en práctica el plan propuesto pensamos ahondar en el estudio de este caso en particular, realizando un relevamiento tendiente a comprobar que porcentaje de los estudiantes de Lenguaje Audiovisual ven los programas antes mencionados.

Cual es su postura frente a los mismos antes de realizar el trabajo propuesto y cual es el resultado obtenido una vez completado el mismo.

Bibliografía

BARBERO, J. “Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación”, Revista de la Universidad del Valle, No 14, Agosto, 1996.

BEILLEROT, J. La formación de formadores. Bs. As. UBA/Nov. Educativas. 1996.

BERTONI, Elba. La transposición didáctica. Mimeo. 2001.

CHEVALLARD, I.; La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado; Aique; Buenos Aires;1991.

GATTI, E. “Modelos Pedagógicos en la Educación Superior”. Revista “Temas y propuestas” N° 18. FCE/UBA (Argenina). 2000.

PIAGET, J. La representación del mundo en el niño. Morata. Madrid. 1973.

PIMENTA, Selma G. Educacao. Pedagogia e Didáctica. VII Encontro Nacional de Didáctica e Práctica de Ensino. Goiâna. 1994b:44-64.

SIERPINSKA, A. y LERMAN, S. Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P. 1996.